課堂重建:幫助學生成為學習主人

文 / 王春易 責編 / 屠桂芳 2019-04-11 點擊 452

      王春易 中學生物特級教師。現任北京十一學校副校長、中國教育科學研究院“學習與教學研究中心”主任。曾獲得全國模範教師、省部級勞動模範、北京市優秀黨員、先進工作者等榮譽稱號,倡導課堂變革,主持的“聚焦學生的學習:教學方式轉變的動力機制研究”,獲2018年基礎教育國家級教學成果獎二等獎,已出版《從學科教學走向學科教育》《選課走班100問》等專著。

       下文為發表在中國教育報上的文章,供大家借鑒。

    我特別欣賞陶行知先生說過的一句話:“先生的責任不在於教,也不在於教學,而在於教學生學。”

    我對這句話的理解就是,教學的目的不僅是教會學生知識,更要教會學生學習。教師如果只“教”或只“教學”,把學生當作容器灌輸,學生被動地接受知識,自主能動性難以激發,學習能力很難提升;教師只有“教學生學”,將學習的方法和解決問題的鑰匙交給學生,才能激發學生的學習熱情,啟發學生的思維,培養學生的自主學習能力,學生才能探知識的本源,求知識的歸宿,成為真正的實踐者和創造者。

    讓自主學習成為習慣

    在我的教室內有一條橫幅,上面寫著“讓自主學習成為習慣”。

    自主學習需要學生根據學習目標,自主制訂學習規劃,優化學習路徑,不斷自我反思,通過多種方式,實現學習目標,解決問題。顯然這個過程對學生來說是不容易的,比起坐在教室里,一味地聽老師講,記錄老師的板書要困難得多,也要辛苦得多。特別是當學生還沒有掌握自主學習的方法時,自主學習是很有挑戰性的,學習效果和學習效率都會受到影響。我曾經在課堂上發現,學生自主閱讀時,抓不住章節的重點,找不出段落間彼此的聯繫,更提不出自己的問題;小組討論時也常常跑題,或爭得面紅耳赤,或不歡而散,學習效率不高。

    實際上,課堂上引導學生自主學習,這個過程對老師來說,也是很艱難的。多年的教學實踐證明,老師準備好教案,按部就班地講課是最簡單的教學方式。幫助學生學習,教會學生“學”是不容易的。但是如果課堂上不開始自主學習,不幫助學生學會自主學習,學生可能永遠不會自主學習,或者自主學習的效率始終不高,遇到新的學習內容,碰到新問題,就會永遠等著老師,需要自主解決問題時就會產生畏難情緒。所以“讓自主學習成為習慣”,既是寫給學生的,也是寫給老師的,通過這樣的氛圍營造,鼓勵師生雙方都要改變各自熟悉的教學方式和學習方式,走出自己的舒適區,不斷挑戰自我,在自主學習的過程中共同成長。

    營造自主學習的氛圍,還需要在課堂上營造自由、民主、和諧的學習氛圍。例如,每個單元我都將學習目標分級,供學生自主選擇,學生可以根據自己的學習基礎和實際情況,選擇適合自己的學習目標,既可以選擇達標級,也可以挑戰更高的學習目標;學習方式也可以自己選擇,可以選擇自己學習,也可選擇小組合作學習;桌椅可以根據不同的學習內容、不同的學習方式採取不同的擺放形式。當我們充分尊重學生時,尊重他們不同的學習基礎、不同的學習路徑、不同的學習方式、不同的學習能力,學生會感受到身心的自由,感覺按照自己的方式學習很安全,他們的思維會變得異常靈活,靈感更容易被激發,學習潛力容易被髮現,創造力會得到更好的發展。課堂上大量的時間交給學生進行自主學習,學生有了更多思考的時間,師生間、生生間平等的交流,能讓學生的思維更加活躍和發散,他們不再迷信老師和書本。在師生交流課上,在關於生物內容的學習中,有的學生會根據自己的生活經驗提出新的看法,有的學生會用化學知識提出疑問,有的學生用數學知識推理,有的學生用物理知識與我“講理”,還有的學生用網絡上的多種觀點提出反駁……課堂錶面看似混亂,但是師生都緊緊圍繞問題,似乎都有話可說,常常爭論不休,思維的火花不時迸發,在這過程中,收穫著寶貴的教學相長。

    講給別人聽是最好的學習方式

    我自己有多年的教學經歷,一年一年地講,為了讓學生愛聽,愛學,自己也鑽研了很多東西,花了很多心血,可以說是越來越會講課了。在幫助學生自主學習的過程中,我放棄了自己講的教學方式,引導學生自主學習。有的學生開始不願意接受這樣的學習方式,更喜歡聽老師講,喜歡老師面面俱到地講,願意讓老師細緻周到地講,喜歡老師將重點、難點、考點都一一呈現,然後記在筆記上回去再複習。在推進小組合作學習的過程中,有的學生不願意與他人分享,不願意參加小組討論,特別是一些學習成績比較好的學生,他們認為自己會了,不願意與人分享,不願意幫助其他同學。

    如何幫助學生轉變觀念,如何幫助學生理解合作學習的意義和價值呢?我與學生分享了自己教學和學習的經歷。老師講課學生之所以喜歡,那是多年“講”出來的,在一遍遍的講解中,不斷加深對課程內容的理解,不斷優化素材,完善教學方案,是通過一次次的講,讓教師獲得進步和成長,所以“講給別人聽”是一種很好的學習方式。我進一步引導學生:很多內容,你看一遍,不一定能夠記住;聽一遍,不一定能理解;而給別人講一次,效果就不一樣了,自己一知半解,是無法講給別人的;別人一追問,說不出來所以然了,說明自己還沒有真正掌握。如果還要讓別人喜歡聽,讓別人能夠聽明白,還可以回答別人的問題和質疑,這個過程是對自己是否真正理解所學內容或是否會應用知識的一個檢驗。給別人講的過程,會不斷加深對所講內容的理解,別人的質疑和問題不斷促進你的反思,拓展你對內容的思考。講給別人聽,錶面看幫助了其他同學,實際上自己更收益。

    在這樣的課堂文化中,小組合作學習的氛圍開始改變,自認為學得不錯的學生在講的過程中,確實有講不下去的時候,發現自己理解不夠準確;學習基礎稍弱的學生也會在一次次追問中將主講的同學問得啞口無言;有的學生在課上講得頭頭是道,當時沒有受到質疑,回去自我反思卻發現自己講得有問題,第二天上課時,主動要求重新分享所講內容。正是在這種你問我講、你講我問的過程中,大家的思維都被打開了,對所學內容的理解不斷深入,看問題的視角不斷拓寬,學習由書本引申到現實生活,由課上延伸到課下,而且學生的理解力、表達力、反思力都在潛移默化地提升。

    授人以魚不如授人以漁

    自主學習不是讓學生自己學習。特別是對中學生來說,很多學生還沒有形成自主學習的方法,自主學習能力還不夠,此時方法的指導不可缺少。

    以閱讀為例,生物教材有很多圖示和圖表,可讀性很強。可是我發現很多學生不習慣閱讀教材,有的學生告訴我讀不出什麼內容,更喜歡聽老師講課,還有一些學生喜歡做題,不願意讀教科書,在做題中遇到困難和問題,才拿出教材,尋找答案。也有的學生閱讀時候比較機械,死記硬背,將所有的名詞術語都背下來,但是對於問題還是不能迎刃而解。所有這些問題都說明,學生不會閱讀,他們沒有理解編寫者意圖,不知道章節之間的邏輯關係,不能深入理解蘊藏在其中的學科思想,無法整體形成知識體系,獲取有效信息的能力不足。

    針對這些問題,教會學生自主閱讀,僅僅提供閱讀時間還不夠,還要給出具體的閱讀方法,提供閱讀的工具,使學生逐漸學會自主閱讀。我結合生物教材的特點,根據文本、圖表和實驗等不同的內容,向學生推薦了不同的閱讀方法。在文本閱讀中,我向學生推薦了“隱含內容,引導閱讀”“同類內容,歸類閱讀”“易混內容,對比閱讀”等十種閱讀方法。例如,有的內容教材高度概括,敘述得比較簡潔,需要深入挖掘;有的內容只配了圖,對應的文字不多,針對這些隱含的內容,我建議學生通過設計問題,來引導閱讀,突破這些隱含內容。例如,教材中配有“細胞周期圖”,閱讀中可以通過以下問題來挖掘圖中信息:①細胞周期包括幾個時期?②哪個時期最長?有什麼意義?③如何描述一個細胞周期?④所有細胞都有細胞周期嗎?

    另外有的內容,相關性比較強,分散在不同章節或者模塊中,針對這些同類內容,需要總結一下,歸類專題閱讀,以思維導圖的形式呈現。例如,染色體內容,分散在不同模塊、不同的章節中,通過歸類專題閱讀,學生繪製了以“染色體”為核心詞的概念圖,徹底澄清了染色體與染色質、姐妹染色單體、同源染色體的關係,染色體與DNA、基因的關係,染色體與單倍體、多倍體的關係。通過專題閱讀,可使學生對相關知識掌握得更全面、更系統、更深人,形成完整的知識體系,同時培養學生綜合分析的思維能力、綜合運用的解決問題能力。

    針對生物學科教材中圖表比較多,如何閱讀圖和表,如何深入理解背後的信息呢?我向學生推薦了“感知—理解—遷移”三步閱讀法。即見到圖表後首先要感知,通過閱讀圖的名稱,觀察圖的走勢,捕捉關鍵節點、建立初步聯繫;然後與對應的文字內容相結合,加深理解圖的含義,也可以通過圖與圖之間的比較來加深理解,建立知識圖譜;最後經歷自我反思、自我優化的過程,通過模仿、改良、自我創造多種方式遷移應用,構建出符合自己認知的圖表。

    總之,在幫助學生學會學習的過程中,我始終從學生實際出發,通過觀察學生學習中的現象,發現問題,歸類,找到癥結,然後因地制宜地解決。